「戶外教學法」是指在課堂外的學習活動，主要分為設計教學、實地觀摩及實習經驗。
1. 設計教學
(a) 定義
鮑新（N. L. Bossing）為「設計」下定義說﹕「設計是一種問題性質的、有意義的、實際活動的單元，它是在自然的狀態中利用實際的物質材料，由學生自己計劃、自己實行，以求完成的單元工作。」
總括來說，基督教教育與實際生活是具有密切的關係。教育的目的是改變生命和生活經驗。設計教學法是讓學生在課堂外，自行計劃一種問題的情境，自己收集資料，解決抽象問題的一種極有目的、有計劃、有實際活動的學習經驗，學生主要是從「做」中學習。
(b) 設計教學法的種類
1) 資料設計：是根據各參考書所作的研究報告，主要是在完成尋找資訊，收集資料後所作的報告。
2) 態度設計：此項設計報告的重點主要是與人格態度有關，是透過訪問去瞭解被訪者的態度和生活榜樣。
3) 習慣設計：主要是安排一些活動，令學生操練自己養成基督徒當有的生活實習和靈命操練。
4) 服事設計：主要是安排就地事奉的實習機會，比如﹕探訪、個人佈道、小組實習等。
© 使用設計教學的原則
1) 學生必須要有學習的慾望，因為他們必須作課外的準備。學校的教育有分數或文憑的推動力，主日學或查經班就沒有這種推動力。他們必須有追求上進的心。
2) 設計的報告可以是小組的或個人的研究報告。
3) 若要學生在課外作設計報告，必須有供應資料的來源。
4) 需要加以審核，以確定這設計作業是否幫助學生達到所期望於他的學習目的。
(d) 使用設計教學法的過程
1) 決定目的：設計教學法應以目的為出發點。為要引起學生對於活動有強烈的動機和明確的目標，教師先要詳細籌劃，如有必要須佈置場所和預備資料，然後師生一起探討問題並決定目標。
2) 擬訂計劃：擬訂計劃是一種非常重要的思考活動。目的確定後，教師便可知道學生計劃進行的方法。如果是個別的設計，由學生獨立計劃﹔如果是分組的設計，則由同組的人共同計劃。在計劃時，應考慮使用的材料、工具、方法、時間等要素，教師須不斷給予提醒改正，以免半途而廢。
3) 實施工作：計劃擬定後，即按照計劃有系統地進行工作或活動。在過程中，教師要隨時指導並鼓勵，使能完成工作。
4) 評鑑結果：工作結束時，教師應指導學生對自己的工作成果或學習態度，作自我評鑑。其評鑑的範圍須包括﹕目的是否實現？計劃有否修改？工作態度表現如何？從設計活動中獲得多少心得或經驗？
2. 實地觀摩
(a) 定義
指教師帶著班上同學一起實地觀摩、調查，有次序、有方向、有目的地實地經驗，取得直接來源的經驗。透過親眼看見、親耳聽見、親手觸摸，來觀摩一些場所，如﹕其他教會的主日學、查經班、宣教工場、慈善團體、孤兒院、養老院、、神學院、幼兒院等。
(b) 實地觀摩的事前準備
1) 事前安排聯絡要參觀的目的地之負責人。
2) 向學生闡明參觀的目的。
3) 若屬可能，取得參觀場所的所有資料。
4) 若有必要，準備交通，安排負責人。
5) 向學生說明清楚，他們在觀摩時當留意的事項，以及當查究的要點。
© 其他注意事項：在觀摩時，教師要做一些事情—
1) 介紹場所的領袖給學生認識。
2) 安排當時觀摩的程序，跟隨負責人的指示。
3) 指示學生要留心聽領導者的解釋。
4) 提醒學生要有禮貌，不可隨意亂動東西。
5) 如果需要更詳細的說明，鼓勵學生向負責人發問。
(d) 跟進
1) 要求學生報導他們所見所聞。
2) 要求學生發表意見，分析所見所聞。
3) 學生可以提出建設性的建議或感想。
4) 審核並評估學習經歷。
3. 實地實習
(a) 定義
實地實習，就是將所學的在真實情境中實習出來。耶穌訓練門徒也採用此法，差遣門徒兩個兩個地出去傳福音，讓他們在實習中學習真實的經歷。
(b) 使用的步驟
1) 在差派學生實習之前，須再次重新複習要做的事項。
2) 起初實習時，最好有一個有經驗的人在旁監督，或者兩個兩個地進行實習，以便彼此提醒、彼此幫助。
3) 第一次實習之後彙報，並與班上其他的成員分享。
4) 自我評估，互相評估，彼此代禱，不斷地改進該做的事。
2019年10月16日 星期三
教學方法 (6) – 現實生活模擬教學法
1. 定義
即把學生放在一項與現實生活非常接近的學習情境設計中操作，是一種角色扮演、問題解決法、教學設計的綜合運用，希望學生在經歷這種方式後，能以瞭解現實生活中的主要因果關係，以及如何選擇合乎真理準則的態度和行為。
2. 使用的基本步驟
(a) 事先準備好所需的道具、設備或材料。
(b) 教師應解說模擬教學的理由及如何進行的程序。
© 指派角色，可由教師根據學生潛在的能力指派適合的角色，也可根據學生的志願來決定。
(d) 在學生瞭解所要模擬的內容與角色後即開始學習，最好能依照原定的草稿及角色來指派。
(e) 模擬後進行討論，使學生能在學習活動後對問題加以推論及綜合思考，獲得高層次的學習結果。
即把學生放在一項與現實生活非常接近的學習情境設計中操作，是一種角色扮演、問題解決法、教學設計的綜合運用，希望學生在經歷這種方式後，能以瞭解現實生活中的主要因果關係，以及如何選擇合乎真理準則的態度和行為。
2. 使用的基本步驟
(a) 事先準備好所需的道具、設備或材料。
(b) 教師應解說模擬教學的理由及如何進行的程序。
© 指派角色，可由教師根據學生潛在的能力指派適合的角色，也可根據學生的志願來決定。
(d) 在學生瞭解所要模擬的內容與角色後即開始學習，最好能依照原定的草稿及角色來指派。
(e) 模擬後進行討論，使學生能在學習活動後對問題加以推論及綜合思考，獲得高層次的學習結果。
教學方法 (5) –戲劇教學法
1. 仿圖活畫
(a) 定義
這方法較適合兒童，兒童可模仿圖中的聖經人物的姿態，一邊表達這些人物在那個情景下的感受。如此共同呈現一幅活的圖畫，然後再追隨其他的活動。
(b) 如何使用仿圖活畫的活動
1) 由教師選擇一幅圖畫，要用於對主題的討論。可以是聖經圖畫或是現實生活的圖畫，圖畫的景象必須是表現畫中人物的一些動作。
2) 由教師指定或讓兒童自選要模仿的人物，須適合所要達到的教學目的。
3) 看圖帶領他們討論所見的景象，教師以問題來刺激他們回答問題。比如：圖畫上所描繪的到底發生什麼事?畫中的人物是誰？他們幹什麼?他們應該可以怎樣解決問題?
4) 決定扮演各個角色的人選，然後指示他們模仿畫上的姿態。
5) 扮演各個角色的小組成員在模仿動作時，觀眾們可以參與其他活動。比如背誦聖經章節，唱一首有關的詩歌，或討論一些應用性的問題等。
© 仿圖活畫法的價值
可以幫助學生複習剛學過的聖經故事，討論真理在今日生活中的應用，可以提供正確的選擇和基於聖經真理的決定，也可增加新鮮感和參與感、提高學習氣氛。
2. 獨白
(a) 定義
獨白是一種戲劇呈獻法，由一個人穿著特別的服裝並用簡單的道具來自述。其自述的內容可能是某一個人物的傳記，也可能是表達某一個人物的感受，或是表達某一個經驗。
(b) 如何使用獨白
對兒童講故事，教師可以用獨白變換講故事的方式。由教師扮演故事中的一個主角，然後敘述該人物的生平經歷。對少年青年或成年，則可以讓他們參與扮演某一個人物來獨白。學生自行準備有關該人物的資料，然後簡單地敘述該人的經驗。如能預備一些簡單的服裝和道具更好。可用聖經人物作獨白的主角，或教會歷史人物，或現在社會中一個想像的人物作獨白的主角。
© 獨白的長處和短處
長處是較講故事更戲劇化，吸引人。對參與獨白的人能感同身受。設身處地的自述，可造成非常深刻的印象。
短處是較少其他人的參與，獨白的人需要作充分的準備，並最好有演戲的恩賜，才較能吸引聽眾。
3. 訪談
(a) 定義
由一個學生詢問另一個學生、教師或某個專業人士的個人的資料，或他所熟悉要被詢問的問題。在訪談的過程中接受訪問的人很直接、很自發、很自然地回答所詢問的問題。
(b) 如何使用訪談
接受訪談的人可能是教師本身、學生或應邀的一個專業人士。接受訪談的人必須熟悉要被詢問的問題。在聖經教學過程中，接受訪談的人可能扮演聖經人物，或扮演假想的人物。在訪談中，要注意保持輕鬆、舒適、溫和的氣氛，避免用考問的方式。在訪談的過程中，雙方都要靈活應付場面。
4. 演劇
(a) 定義
將正文內容以演劇的方式呈獻給大家。用口述、動作表情照著故事的情節演出來。整個劇情有一定的過程與結論，雖然演劇者可以用自己的話來發揮，但不可以隨意改變故事的內容。
(b) 演劇法的使用
第一種演劇法是事先讓參與者在課前做準備，將故事資料給演戲的人，在課外排練，然後在上課時，穿簡單的服裝和用簡單的道具正式演出來。
第二種方法是全體學生共同作準備，然後直接演出來。準備演劇的步驟如下﹕
1) 簡述故事內容，問一些問題﹔有些甚麼人物？發生什麼事？他們說些甚麼？他們的感受如何？試排列故事中發生的事件。
2) 列出故事中的人物，瞭解各人的個性是怎樣的？
3) 決定哪些人扮演這些人物的角色？
4) 討論如何處理臨時的布景？
5) 根據學生的年齡和程度，決定是否需要給演戲者一些對話內容的幫助。
6) 可以準備想像中的服裝和道具等。
7) 最後由教師提出問題讓大家一起討論，表達個人的感受，真理在現實的生活中是否可以應用等。
5. 啞劇
(a) 定義
啞劇不用口述表達，是單用姿態和動作來表達的戲劇。啞劇適用在於戲劇化的聖經故事中，但也可用在假想動作的活動中。兒童、青少年、甚至成年人都喜歡這種啞劇表演。
(b) 啞劇的種類
1) 以啞劇演聖經故事
不是所有的聖經故事都可用啞劇演出來，通常較適合於戲劇性、多動作的聖經故事。如好撒瑪利亞人的故事、浪子回頭的故事等。
2) 以假想的動作演某一情景
這裡所描寫不是正式的演戲，只是以一個假想的動作來描寫所指定給學生的真理題目。比如，以啞劇演出耶穌的其中一個門徒觀察耶穌如何以五餅二魚來餵飽五千人﹔假想一個以色列人如何看到神將紅海的水分開，讓以色列人走乾地﹔假想一個人愛鄰舍的動作等。
3) 以動作演聖經章節的內容
將所背誦的金句，以假的想的動作表演出來，也即可憑對其實際應用的想像以動作演出來。可以選幾個學生嘗試用不同的表達法表演出來。比如﹕將孝敬父母的金句，用假想的動作表演出來﹔將耶穌的大使命，用啞劇表演出來。
4) 以動作演詩歌內容
將一首與主題有關的詩歌用動作表演出來，讓學生輪流嘗試。
© 如何使用啞劇？
1) 首先讓全體學生都熟悉要用啞劇表演的故事內容、主題真理、金句和詩歌。
2) 給每一個願意者都有機會表演啞劇。
3) 教師在必要時輕輕提供答案。或用暗示、用問題來鼓勵參與者。
4) 評估啞劇的表演，而且將它聯貫到所學習的目標。
6. 角色扮演
(a) 定義
角色扮演是不經練習也不用預演的戲劇表演，表演者試演出在某種情況下的行為及感覺，表演問題情境後，討論所表演的內容。這是讓學生能夠共同探討情感、態度、價值和解決問題的策略。它的功能在於幫助學生透徹分析複雜的事物。尤其是瞭解旁觀者的動機及感覺。
角色扮演作為一種教學模式，扎根於個人和社會兩方面。它嘗試幫助個人以真理的準則在他們所處的社會環境中發現個人的意義，和真理的應用。在社會群體，主內肢體們的協助下解決個人的問題。
(b) 演劇角色扮演的區別
1) 演劇是照一定的故事情節演出來，不可更改其內容次序﹔角色扮演只有事情發生的背景，由不同的人扮演將得到不同的結果。
2) 演劇的故事結局已固定，角色扮演的過程和結果，由不同的人扮演將有不同的結果。
3) 演劇不太激發學生討論，角色扮演因為是以問題為中心，可以激發討論。
© 角色扮演的長處
1) 學生可獲得即時的興趣，增加學習氣氛的新鮮感。
2) 對小組和大組學生均適用。
3) 藉著角色扮演可以鍛煉學生分析並解決問題。
4) 參與角色扮演，可以幫助學生嘗扮演別人的角色，嘗試感受別人所感受的。
5) 在色扮演中，學生可以學習解決人際關係的問題。
(d) 角色扮演的局限
1) 學生不能絕對嚴謹地扮演角色，會把它當作娛樂，使演劇變為鬧劇。因此教師要有足夠的技巧和小心選擇扮演者。
2) 除非學生有相當充分的準備，否則角色扮演可能變得膚淺，在思想上留下刻板的印象。角色扮演前必須讓學生瞭解角色的特徵及真實背景。鼓勵每個人扮演各種不同的角色，也應考慮學生的能力，越能有創意性越佳。
3) 角色扮演是一項很費時的活動，因此要有足夠的時間。
4) 多數人都不大願意扮演角色，結果在時間推來推去，沒有好的結果。
5) 不是每一個課程內容都適合使用角色扮演。
(e) 如何使用角色扮演
1) 教師需要準備劇本。角色扮演雖不需要預演，但準備簡單、說明清楚的劇本是必要的。
2) 盡可能從自願者中選擇演員﹔教師應花一些時間與扮演討論所擔任的角色，同時也要向其他同學指出要注意的事項，才不會產生一種看熱鬧的心理。
3) 假如某一個扮演者扮演得很不好，可婉轉地以預備代替者取代之。
4) 引導扮演角色過後的討論。這是整個活動中最重要且最有價值的部分。有時候扮演進行到某一階段引起過分的爭吵，此時可以暫停扮演，進行討論。最後的討論，最好要在一種開放式的氣氛中進行。
(a) 定義
這方法較適合兒童，兒童可模仿圖中的聖經人物的姿態，一邊表達這些人物在那個情景下的感受。如此共同呈現一幅活的圖畫，然後再追隨其他的活動。
(b) 如何使用仿圖活畫的活動
1) 由教師選擇一幅圖畫，要用於對主題的討論。可以是聖經圖畫或是現實生活的圖畫，圖畫的景象必須是表現畫中人物的一些動作。
2) 由教師指定或讓兒童自選要模仿的人物，須適合所要達到的教學目的。
3) 看圖帶領他們討論所見的景象，教師以問題來刺激他們回答問題。比如：圖畫上所描繪的到底發生什麼事?畫中的人物是誰？他們幹什麼?他們應該可以怎樣解決問題?
4) 決定扮演各個角色的人選，然後指示他們模仿畫上的姿態。
5) 扮演各個角色的小組成員在模仿動作時，觀眾們可以參與其他活動。比如背誦聖經章節，唱一首有關的詩歌，或討論一些應用性的問題等。
© 仿圖活畫法的價值
可以幫助學生複習剛學過的聖經故事，討論真理在今日生活中的應用，可以提供正確的選擇和基於聖經真理的決定，也可增加新鮮感和參與感、提高學習氣氛。
2. 獨白
(a) 定義
獨白是一種戲劇呈獻法，由一個人穿著特別的服裝並用簡單的道具來自述。其自述的內容可能是某一個人物的傳記，也可能是表達某一個人物的感受，或是表達某一個經驗。
(b) 如何使用獨白
對兒童講故事，教師可以用獨白變換講故事的方式。由教師扮演故事中的一個主角，然後敘述該人物的生平經歷。對少年青年或成年，則可以讓他們參與扮演某一個人物來獨白。學生自行準備有關該人物的資料，然後簡單地敘述該人的經驗。如能預備一些簡單的服裝和道具更好。可用聖經人物作獨白的主角，或教會歷史人物，或現在社會中一個想像的人物作獨白的主角。
© 獨白的長處和短處
長處是較講故事更戲劇化，吸引人。對參與獨白的人能感同身受。設身處地的自述，可造成非常深刻的印象。
短處是較少其他人的參與，獨白的人需要作充分的準備，並最好有演戲的恩賜，才較能吸引聽眾。
3. 訪談
(a) 定義
由一個學生詢問另一個學生、教師或某個專業人士的個人的資料，或他所熟悉要被詢問的問題。在訪談的過程中接受訪問的人很直接、很自發、很自然地回答所詢問的問題。
(b) 如何使用訪談
接受訪談的人可能是教師本身、學生或應邀的一個專業人士。接受訪談的人必須熟悉要被詢問的問題。在聖經教學過程中，接受訪談的人可能扮演聖經人物，或扮演假想的人物。在訪談中，要注意保持輕鬆、舒適、溫和的氣氛，避免用考問的方式。在訪談的過程中，雙方都要靈活應付場面。
4. 演劇
(a) 定義
將正文內容以演劇的方式呈獻給大家。用口述、動作表情照著故事的情節演出來。整個劇情有一定的過程與結論，雖然演劇者可以用自己的話來發揮，但不可以隨意改變故事的內容。
(b) 演劇法的使用
第一種演劇法是事先讓參與者在課前做準備，將故事資料給演戲的人，在課外排練，然後在上課時，穿簡單的服裝和用簡單的道具正式演出來。
第二種方法是全體學生共同作準備，然後直接演出來。準備演劇的步驟如下﹕
1) 簡述故事內容，問一些問題﹔有些甚麼人物？發生什麼事？他們說些甚麼？他們的感受如何？試排列故事中發生的事件。
2) 列出故事中的人物，瞭解各人的個性是怎樣的？
3) 決定哪些人扮演這些人物的角色？
4) 討論如何處理臨時的布景？
5) 根據學生的年齡和程度，決定是否需要給演戲者一些對話內容的幫助。
6) 可以準備想像中的服裝和道具等。
7) 最後由教師提出問題讓大家一起討論，表達個人的感受，真理在現實的生活中是否可以應用等。
5. 啞劇
(a) 定義
啞劇不用口述表達，是單用姿態和動作來表達的戲劇。啞劇適用在於戲劇化的聖經故事中，但也可用在假想動作的活動中。兒童、青少年、甚至成年人都喜歡這種啞劇表演。
(b) 啞劇的種類
1) 以啞劇演聖經故事
不是所有的聖經故事都可用啞劇演出來，通常較適合於戲劇性、多動作的聖經故事。如好撒瑪利亞人的故事、浪子回頭的故事等。
2) 以假想的動作演某一情景
這裡所描寫不是正式的演戲，只是以一個假想的動作來描寫所指定給學生的真理題目。比如，以啞劇演出耶穌的其中一個門徒觀察耶穌如何以五餅二魚來餵飽五千人﹔假想一個以色列人如何看到神將紅海的水分開，讓以色列人走乾地﹔假想一個人愛鄰舍的動作等。
3) 以動作演聖經章節的內容
將所背誦的金句，以假的想的動作表演出來，也即可憑對其實際應用的想像以動作演出來。可以選幾個學生嘗試用不同的表達法表演出來。比如﹕將孝敬父母的金句，用假想的動作表演出來﹔將耶穌的大使命，用啞劇表演出來。
4) 以動作演詩歌內容
將一首與主題有關的詩歌用動作表演出來，讓學生輪流嘗試。
© 如何使用啞劇？
1) 首先讓全體學生都熟悉要用啞劇表演的故事內容、主題真理、金句和詩歌。
2) 給每一個願意者都有機會表演啞劇。
3) 教師在必要時輕輕提供答案。或用暗示、用問題來鼓勵參與者。
4) 評估啞劇的表演，而且將它聯貫到所學習的目標。
6. 角色扮演
(a) 定義
角色扮演是不經練習也不用預演的戲劇表演，表演者試演出在某種情況下的行為及感覺，表演問題情境後，討論所表演的內容。這是讓學生能夠共同探討情感、態度、價值和解決問題的策略。它的功能在於幫助學生透徹分析複雜的事物。尤其是瞭解旁觀者的動機及感覺。
角色扮演作為一種教學模式，扎根於個人和社會兩方面。它嘗試幫助個人以真理的準則在他們所處的社會環境中發現個人的意義，和真理的應用。在社會群體，主內肢體們的協助下解決個人的問題。
(b) 演劇角色扮演的區別
1) 演劇是照一定的故事情節演出來，不可更改其內容次序﹔角色扮演只有事情發生的背景，由不同的人扮演將得到不同的結果。
2) 演劇的故事結局已固定，角色扮演的過程和結果，由不同的人扮演將有不同的結果。
3) 演劇不太激發學生討論，角色扮演因為是以問題為中心，可以激發討論。
© 角色扮演的長處
1) 學生可獲得即時的興趣，增加學習氣氛的新鮮感。
2) 對小組和大組學生均適用。
3) 藉著角色扮演可以鍛煉學生分析並解決問題。
4) 參與角色扮演，可以幫助學生嘗扮演別人的角色，嘗試感受別人所感受的。
5) 在色扮演中，學生可以學習解決人際關係的問題。
(d) 角色扮演的局限
1) 學生不能絕對嚴謹地扮演角色，會把它當作娛樂，使演劇變為鬧劇。因此教師要有足夠的技巧和小心選擇扮演者。
2) 除非學生有相當充分的準備，否則角色扮演可能變得膚淺，在思想上留下刻板的印象。角色扮演前必須讓學生瞭解角色的特徵及真實背景。鼓勵每個人扮演各種不同的角色，也應考慮學生的能力，越能有創意性越佳。
3) 角色扮演是一項很費時的活動，因此要有足夠的時間。
4) 多數人都不大願意扮演角色，結果在時間推來推去，沒有好的結果。
5) 不是每一個課程內容都適合使用角色扮演。
(e) 如何使用角色扮演
1) 教師需要準備劇本。角色扮演雖不需要預演，但準備簡單、說明清楚的劇本是必要的。
2) 盡可能從自願者中選擇演員﹔教師應花一些時間與扮演討論所擔任的角色，同時也要向其他同學指出要注意的事項，才不會產生一種看熱鬧的心理。
3) 假如某一個扮演者扮演得很不好，可婉轉地以預備代替者取代之。
4) 引導扮演角色過後的討論。這是整個活動中最重要且最有價值的部分。有時候扮演進行到某一階段引起過分的爭吵，此時可以暫停扮演，進行討論。最後的討論，最好要在一種開放式的氣氛中進行。
教學方法 (4) – 小組討論法
1. 二人討論法
(a) 定義
是指二人一組的非正式的討論方法，主要是藉著彼此的交流和討論來商討所指定給大家討論的題目，然後自由地彙報給大組。所謂自由彙報是指可由任何成員，將所討論的內容彙報給大家聽。
(b) 何時使用二人討論法
不是每一種學習情形或內容都適合使用二人討論法，但下列情況可以考慮使用﹕
1) 當學生人數眾多，又很想使每一個人都有機會參與討論時；
2) 當學生中有一些人比較被動，又較慢發言時；
3) 當教師的教學時間非常有限，又必須包羅好多內容，其他的討論法花時太多，二人討論法非常省時，又方便使用。
4) 如果想在課室裡製造和藹可親的友善氣氛，二人討論法可以達成這個目的。
5) 當大家對所要討論的問題有一般見識時，可以使用二人討論法讓每個人都發表言論。
© 二人討論法的長處
1) 能夠鼓勵害羞又發言不多的成員，有機會參與討論。
2) 由於這法是非正式的討論，所以可以在課室裡製造友善氣氛。
3) 刺激大家參與討論，又能省很多時間。
4) 可以逐漸發揮各人的領袖才能。
5) 可以很容易同其他的方法一起使用。
(d) 二人討論法的局限
1) 由於這種討論法是屬於非正式的討論，不需要讓每個小組都匯報給大組，所以很可能討論主題會被忽略，有的人利用此機會閑談，談話的內容很難受到控制。
2) 這方法可能絲毫沒有收獲，大家隨便談論，不需要達到一定的收獲指標。
3) 其中的報導沒有很好的系統，討論容易分岔離題。
4) 若要二人討論法有很好的結果，必須要有很好的準備。
5) 二人討論法乃是引起全體學生的參與，所以很可能會太嘈雜，有的課室環境不太許可有此現象，因而可能會妨礙別人。
2. 嗡嗡討論法
(a) 定義
嗡嗡小組原則上與二人討論法大同小異，它也是個非正式的討論，主要是由三、四人組成小組進行思想交流。由於人人都可能參與談論，聲音如蜜蜂嗡嗡叫一般，所以稱之為「嗡嗡小組討論法」。
(b) 嗡嗡小組討論法的特徵
大致上在形式、方法、長處、短處方面都和二人小組討論法一樣。
3. 小組討論法
(a) 小組討論法的定義
小組討論法是一種教學法，每組一般有五個到七個人，有計劃、有次序，比較正式地討論所指定的問題。通常有一個領袖領導，也有一個成員作簡單的記錄。小組討論法一般常與其他的教學法配合應用。
(b) 小組討論法的長處
1) 在小組討論的過程中，各人都有機會分享自己的觀念。
2) 學生可以藉著彼此的交流擴大見解。
3) 大家以較民主的形式來發揮各人的見解。
4) 間接地鼓勵成員彼此和睦相處，學習接納與自己不同的意見。
5) 幫助各人發揮領袖的才能，藉此發掘有才華的領袖。
© 小組討論法的局限
1) 如果班級比較大，人數眾多，很難使用小組討論，就是使用了它，也很難控制討論的結果。
2) 學生所知可能有限，勉強他們討論，結果只會接觸到表面的問題，根本不可能有深入探討。
3) 由於學生所知有限，小組討論時可能很容易離題，或者很難控制討論的內容。
4) 若要小組討論成功地進行，就必須要有一個有才幹的領袖來帶領小組討論，而對一些班級而言，可能不容易找到有才華的小組長，所以不容易有成功的討論。
5) 雖說是給大家都有機會參與，但事實上，還是由一些較有才華的人或健談者來控制所有的討論，這與講學沒什麼兩樣。
6) 多數的人喜歡較形式化的方法，也習慣於依賴教師講學，除非每個成員都積極、主動地參與討論，否則所得到的經常是空洞沒有深度的討論內容。
4. 短講座談會
(a) 定義
是教學法的專用名詞。在此乃指一系列的短講，由一小組的人呈獻給大家，或在領袖的領導下呈獻短講。短講的內容通常是從不同的角度來看同一個主題，有收集知識和意見的作用。較少讓人辯論和有深入討論的機會。
(b) 何時適合使用短講座談會
不是每個聖經課程都適合使用短講座談會，下列情形適合使用此方法﹕
1) 當教師需要呈獻一個主題的不同角度時；
2) 當班級人數眾多，沒有太多的教學法可以變換使用時，有幾個人分別從不同的角度來呈獻短講，可以提高新鮮感。
3) 如果學生需要一些簡要的說明，而單由教師一人主講有點枯燥，可以嘗試使用此教學法。
4) 當合宜的人選便於接洽到，或者在學生中有對聖經知識具有相當基礎的人，他們都可以參與呈獻其中一個要點。
© 短講座談會的好處
1) 對小組或大組均適用。
2) 可以利用最短的時間呈獻很多的內容。
3) 不同的講員可以引起學生的新鮮感和興趣。
4) 可以事前先做好準備工作，請有關的人事先預備好。
(d) 短講座談會的局限
1) 缺乏學生的自發性和創作性。
2) 只由一個小組的人參與呈獻課程內容，缺乏學生之間更廣泛的彼此交流。
3) 只強調主題內容，不太能發揮智慧、深入思考問題。
4) 比較重形式，有點拘謹，不夠靈活。
5) 由於是幾個人負責講學，按理各人都應當有時間的限制，但事實上前面的講員經常沒有約束時間，結果最後的講員便匆匆短講，以致內容分配不均。
6) 由於幾個講員都要短講，結果只能限制他們於比較概括性的觀念，而且匆匆呈獻內容。
7) 在使用這個教學法時，教師好像比較空閒，其實他經常需要供應資料，細心計劃，事先作準備，許多時候準備工作比自己講學還難做。
5. 陪席研討會
(a) 陪席研討會的定義
由幾個人在領導者或評判者的領導下，一起討論一個問題的不同角度或不同層面。陪席研討會不是形式化的演講，如短講座談會一般，它是進行比較自由的討論，彷彿沒有聽眾一般。構成這種討論的成員是經由教師特別精選出來的，可以是學生當中的精明人選，也可以是外邊請來的專門人選。他們必須多方收集資料，作充分的準備。陪席研討會的主要目的在於藉著少數人的特別準備，協助教師傳遞重要的觀念，以引起反省的思考。
(b) 使用陪席研討會的好處
1) 由於在陪席研討會中，有一組的成員從不同立場討論問題，所以可以闡明並澄清問題。
2) 可以幫助學生探討不同看法的論點，因為陪席討論員是各持不同的看法進行討論。
3) 陪席研討會可以更全面地分析一個論點的長處和弱點。
4) 能增加參與者的氣氛和感受。
5) 可以啟發所有學生的參與和討論。
6) 是從不同的角度來看論點，因而學生就可從不同的角度取得綜合性的觀點。
7) 可以討論問題而不是只呈獻主題。
© 領導者或評判者的角色與工作
領導者在陪席研討會中，扮演領導陪席員討論的角色，陪席研討會的領導者須扮演多重的角色，包括和平的使者、探查者、闡明者、導航者、分散討論者、濃縮者和緩和者等。他該負責的工作範圍如下：
1) 必須在事前將討論的段落告訴學生。
2) 必須先將問題闡明清楚。
3) 有責任製造氣氛，所以他需要不斷地提出問題激發陪席進行討論。
4) 好的評判了解聽眾的心理反應，隨時可以代表聽眾提出問題。
5) 要能夠平衡健談的陪席員和少言的陪席員，鼓勵少言的多發言，控制健談者少發言。
6) 好的評判者要阻止應用難懂的詞語，如有難懂的詞語，要提出問題，請陪席員解釋。
7) 好的評判員所持的觀點要客觀，避免以主觀的見解站在其中一邊。
8) 好的評判員須將普遍籠統的概念引到較特殊的要點上，不要停留在表面籠統的概念上，為此他必須要以問題來縮小討論的內容。
9) 如果在陪席研討會中採用聽眾參與的方法，評判者必須能夠分散聽眾的參與，不要讓少數幾個人包攬討論。
(d) 陪席研討會的不同形式
1) 雙重的陪席研討會
這種陪席研討會是由兩組人所組成的，一組是由專家備有充足的資料參與討論，另一組是由聽眾的代表參與，從事向專門人員給予回應的討論。
2) 分散的陪席研討會
將陪席員分散在聽眾中，他們坐在聽眾的每一個角落中，由評判員在前面帶領整個討論的進程。
3) 戲劇化的陪席研討會
陪席員穿著特定的服裝，以戲劇化的形式帶領討論。各人以不同的角度配合他所代表的人物之服裝，來發表配合這個人物的見解。從不同人物的角度來探討賜題。舉例﹕由四個人穿著各不相同的服裝代表各宗教對救恩的觀點，第一個人穿著牧師袍代表基督教的觀點、第二個人穿簡單的袈裟代表佛教的觀點、第三個人穿著印度服裝代表印度教的觀點、第四個人穿著回教徒的服裝代表回教徒的觀點。
4) 陪席研討論壇會
像一般的陪席研討會，只加入聽眾的回應和討論，較有全體性的參與，評判不僅要控制陪席員，也得控制聽眾的參與。
(a) 定義
是指二人一組的非正式的討論方法，主要是藉著彼此的交流和討論來商討所指定給大家討論的題目，然後自由地彙報給大組。所謂自由彙報是指可由任何成員，將所討論的內容彙報給大家聽。
(b) 何時使用二人討論法
不是每一種學習情形或內容都適合使用二人討論法，但下列情況可以考慮使用﹕
1) 當學生人數眾多，又很想使每一個人都有機會參與討論時；
2) 當學生中有一些人比較被動，又較慢發言時；
3) 當教師的教學時間非常有限，又必須包羅好多內容，其他的討論法花時太多，二人討論法非常省時，又方便使用。
4) 如果想在課室裡製造和藹可親的友善氣氛，二人討論法可以達成這個目的。
5) 當大家對所要討論的問題有一般見識時，可以使用二人討論法讓每個人都發表言論。
© 二人討論法的長處
1) 能夠鼓勵害羞又發言不多的成員，有機會參與討論。
2) 由於這法是非正式的討論，所以可以在課室裡製造友善氣氛。
3) 刺激大家參與討論，又能省很多時間。
4) 可以逐漸發揮各人的領袖才能。
5) 可以很容易同其他的方法一起使用。
(d) 二人討論法的局限
1) 由於這種討論法是屬於非正式的討論，不需要讓每個小組都匯報給大組，所以很可能討論主題會被忽略，有的人利用此機會閑談，談話的內容很難受到控制。
2) 這方法可能絲毫沒有收獲，大家隨便談論，不需要達到一定的收獲指標。
3) 其中的報導沒有很好的系統，討論容易分岔離題。
4) 若要二人討論法有很好的結果，必須要有很好的準備。
5) 二人討論法乃是引起全體學生的參與，所以很可能會太嘈雜，有的課室環境不太許可有此現象，因而可能會妨礙別人。
2. 嗡嗡討論法
(a) 定義
嗡嗡小組原則上與二人討論法大同小異，它也是個非正式的討論，主要是由三、四人組成小組進行思想交流。由於人人都可能參與談論，聲音如蜜蜂嗡嗡叫一般，所以稱之為「嗡嗡小組討論法」。
(b) 嗡嗡小組討論法的特徵
大致上在形式、方法、長處、短處方面都和二人小組討論法一樣。
3. 小組討論法
(a) 小組討論法的定義
小組討論法是一種教學法，每組一般有五個到七個人，有計劃、有次序，比較正式地討論所指定的問題。通常有一個領袖領導，也有一個成員作簡單的記錄。小組討論法一般常與其他的教學法配合應用。
(b) 小組討論法的長處
1) 在小組討論的過程中，各人都有機會分享自己的觀念。
2) 學生可以藉著彼此的交流擴大見解。
3) 大家以較民主的形式來發揮各人的見解。
4) 間接地鼓勵成員彼此和睦相處，學習接納與自己不同的意見。
5) 幫助各人發揮領袖的才能，藉此發掘有才華的領袖。
© 小組討論法的局限
1) 如果班級比較大，人數眾多，很難使用小組討論，就是使用了它，也很難控制討論的結果。
2) 學生所知可能有限，勉強他們討論，結果只會接觸到表面的問題，根本不可能有深入探討。
3) 由於學生所知有限，小組討論時可能很容易離題，或者很難控制討論的內容。
4) 若要小組討論成功地進行，就必須要有一個有才幹的領袖來帶領小組討論，而對一些班級而言，可能不容易找到有才華的小組長，所以不容易有成功的討論。
5) 雖說是給大家都有機會參與，但事實上，還是由一些較有才華的人或健談者來控制所有的討論，這與講學沒什麼兩樣。
6) 多數的人喜歡較形式化的方法，也習慣於依賴教師講學，除非每個成員都積極、主動地參與討論，否則所得到的經常是空洞沒有深度的討論內容。
4. 短講座談會
(a) 定義
是教學法的專用名詞。在此乃指一系列的短講，由一小組的人呈獻給大家，或在領袖的領導下呈獻短講。短講的內容通常是從不同的角度來看同一個主題，有收集知識和意見的作用。較少讓人辯論和有深入討論的機會。
(b) 何時適合使用短講座談會
不是每個聖經課程都適合使用短講座談會，下列情形適合使用此方法﹕
1) 當教師需要呈獻一個主題的不同角度時；
2) 當班級人數眾多，沒有太多的教學法可以變換使用時，有幾個人分別從不同的角度來呈獻短講，可以提高新鮮感。
3) 如果學生需要一些簡要的說明，而單由教師一人主講有點枯燥，可以嘗試使用此教學法。
4) 當合宜的人選便於接洽到，或者在學生中有對聖經知識具有相當基礎的人，他們都可以參與呈獻其中一個要點。
© 短講座談會的好處
1) 對小組或大組均適用。
2) 可以利用最短的時間呈獻很多的內容。
3) 不同的講員可以引起學生的新鮮感和興趣。
4) 可以事前先做好準備工作，請有關的人事先預備好。
(d) 短講座談會的局限
1) 缺乏學生的自發性和創作性。
2) 只由一個小組的人參與呈獻課程內容，缺乏學生之間更廣泛的彼此交流。
3) 只強調主題內容，不太能發揮智慧、深入思考問題。
4) 比較重形式，有點拘謹，不夠靈活。
5) 由於是幾個人負責講學，按理各人都應當有時間的限制，但事實上前面的講員經常沒有約束時間，結果最後的講員便匆匆短講，以致內容分配不均。
6) 由於幾個講員都要短講，結果只能限制他們於比較概括性的觀念，而且匆匆呈獻內容。
7) 在使用這個教學法時，教師好像比較空閒，其實他經常需要供應資料，細心計劃，事先作準備，許多時候準備工作比自己講學還難做。
5. 陪席研討會
(a) 陪席研討會的定義
由幾個人在領導者或評判者的領導下，一起討論一個問題的不同角度或不同層面。陪席研討會不是形式化的演講，如短講座談會一般，它是進行比較自由的討論，彷彿沒有聽眾一般。構成這種討論的成員是經由教師特別精選出來的，可以是學生當中的精明人選，也可以是外邊請來的專門人選。他們必須多方收集資料，作充分的準備。陪席研討會的主要目的在於藉著少數人的特別準備，協助教師傳遞重要的觀念，以引起反省的思考。
(b) 使用陪席研討會的好處
1) 由於在陪席研討會中，有一組的成員從不同立場討論問題，所以可以闡明並澄清問題。
2) 可以幫助學生探討不同看法的論點，因為陪席討論員是各持不同的看法進行討論。
3) 陪席研討會可以更全面地分析一個論點的長處和弱點。
4) 能增加參與者的氣氛和感受。
5) 可以啟發所有學生的參與和討論。
6) 是從不同的角度來看論點，因而學生就可從不同的角度取得綜合性的觀點。
7) 可以討論問題而不是只呈獻主題。
© 領導者或評判者的角色與工作
領導者在陪席研討會中，扮演領導陪席員討論的角色，陪席研討會的領導者須扮演多重的角色，包括和平的使者、探查者、闡明者、導航者、分散討論者、濃縮者和緩和者等。他該負責的工作範圍如下：
1) 必須在事前將討論的段落告訴學生。
2) 必須先將問題闡明清楚。
3) 有責任製造氣氛，所以他需要不斷地提出問題激發陪席進行討論。
4) 好的評判了解聽眾的心理反應，隨時可以代表聽眾提出問題。
5) 要能夠平衡健談的陪席員和少言的陪席員，鼓勵少言的多發言，控制健談者少發言。
6) 好的評判者要阻止應用難懂的詞語，如有難懂的詞語，要提出問題，請陪席員解釋。
7) 好的評判員所持的觀點要客觀，避免以主觀的見解站在其中一邊。
8) 好的評判員須將普遍籠統的概念引到較特殊的要點上，不要停留在表面籠統的概念上，為此他必須要以問題來縮小討論的內容。
9) 如果在陪席研討會中採用聽眾參與的方法，評判者必須能夠分散聽眾的參與，不要讓少數幾個人包攬討論。
(d) 陪席研討會的不同形式
1) 雙重的陪席研討會
這種陪席研討會是由兩組人所組成的，一組是由專家備有充足的資料參與討論，另一組是由聽眾的代表參與，從事向專門人員給予回應的討論。
2) 分散的陪席研討會
將陪席員分散在聽眾中，他們坐在聽眾的每一個角落中，由評判員在前面帶領整個討論的進程。
3) 戲劇化的陪席研討會
陪席員穿著特定的服裝，以戲劇化的形式帶領討論。各人以不同的角度配合他所代表的人物之服裝，來發表配合這個人物的見解。從不同人物的角度來探討賜題。舉例﹕由四個人穿著各不相同的服裝代表各宗教對救恩的觀點，第一個人穿著牧師袍代表基督教的觀點、第二個人穿簡單的袈裟代表佛教的觀點、第三個人穿著印度服裝代表印度教的觀點、第四個人穿著回教徒的服裝代表回教徒的觀點。
4) 陪席研討論壇會
像一般的陪席研討會，只加入聽眾的回應和討論，較有全體性的參與，評判不僅要控制陪席員，也得控制聽眾的參與。
教學方法 (3) – 問題解決法
1. 問題解決法
(a) 這是系統討論法，是解決問題的過程，通常必須經過下列步驟﹕
1) 先提出討論性的問題，使學生覺察問題的存在。
2) 學生為問題下定義，界定問題的範圍。
3) 學生收集有助於解決問題的資料。
4) 學生將所收集的資料加以對照並調整。
5) 學生決定可能的解決法，經過不斷的考驗來解決問題。
6) 學生在所有可能的解決方法中，尋找最佳的解決法。
(b) 使用問題解決法的步驟
1) 先為問題下定義
讓學生先為所提出的問題下定義，將問題用問題的形式寫下，要檢查一下問題的寫法是否有含糊的意思。問題要合理就必具體，不要太籠統。問題的種類可分為論事實的資訊、論價值的問題、論規則的探討、論疑惑的問題。為問題下定義時，要決定問題的程度，界定問題的範圍。還要對準正確的問題中心來解決問題。教師可以提出若干問題問學生，以問題來界定問題的範圍。
2) 收集與問題有關的資料
記錄所收集的任何有關資料，不斷地詢問還缺少什麼，收集各人的感受和觀點，考慮其中的限制，讓所收集的資料重新幫助你寫下問題。教師可以提供找尋線索的問題，提供必要的參考資料。
3) 將問題加以對照調整
將所收集到的資料加以組織，熟悉所收集的資料，不斷地問有何需求，細心調查，不斷地問「為什麼」，探討其與每件事實之間的關係。
4) 決定可能的解決法
自由發揮思想，盡量思索有沒有其他較新的解決法，從問題的每一個角度進行考慮，用思想衝擊法不斷地尋找可能的解決法，容許任何的異議，讓每一項建議都經過嚴格的審核。
5) 選擇最好的解決法
經過多方考慮之後，決定最好的解決法。雖然教師不應代替學生解決問題，但學生經常需要協助，教師可以幫助他們找尋線索，詢問關鍵性的問題。同樣也可幫助學生考驗他們所選擇的結論。教師或許需要評定學生是否已經真正解決問題了。
© 使用問題解決法的問題種類
問題解決法主要是討論問題，問題的種類有不同的範圍，如下﹕
1) 事實：
討論問題的目的是要尋求資訊，通常從所指定的資料中尋找答案，這種問題的伸縮性不大，主要是靠共同提供可能有的資訊。
2) 價值
這是面對價值的問題而共同探討解決的方法，在探討的過程中學習尋求各人的價值觀。比如，當你面對孩子與事奉有衝突，事業與事奉有衝突時，當如何解決?當你只剩下幾個月的壽命時，你會立刻做些什麼?
3) 規則
這是有關做人的道理與當守的規則，是論及可不可以的問題。比如﹕離婚絕對不可以嗎？如果一個主內姊妹一直被丈夫毒打怎麼辦？應該如何解決此問題？
4) 懷疑
這是指對一些事情的懷疑，需要找出解決的辦法。比如﹕如何證明耶穌是復活的主？如何證明聖經是神所默示的？
(d) 問題解決法的不同使用法
1) 由教師帶全班參與問題解決法
由教師提出討論的問題，然後按一般解決問題的步驟，經由教師的提示、引領，找出解決的方法。
2) 分成小組進行問題解決法
將學生分成小組，把教師所提出的問題帶到小組裡討論，照正常的程序找出問題的解決結構，然後向班上全體同學彙報。
2. 個案討論法
(a) 定義
個案討論法是提出一個簡短個案，包含問題情景的細節，然後讓學生分組討論，尋找可能行得通的解決法。
(b) 個案討論法的長處
這是最常用的方法，特別是在聖經的教學過程中，能建立真理和日常生活實用之間的橋樑。個案研究法因此能達到下列目的﹕
1) 從個案討論中建立理論和實踐的橋樑。
2) 不只是接觸屬靈的真理，也是接觸真實的經驗。
3) 面對日常生活中許多矛盾時，可以發揮解決問題的才幹。
4) 在個案討論中，可以吸住許多成員的眼光和不同的洞察力。
5) 藉著聽取不同的觀點，可以擴大經驗的領域。
6) 很少問題能有簡單的答案，因而需經過深思明辨，學習深入思考。
7) 學習以真理的原則集中在具體的問題上。
8) 訓練學生獨立思考和以合作精神共同思考。
© 個案討論法的不同形式
個案討論法可以用不同的形式使用：
1) 古典的個案法
這是最簡單、常用的個案討論法，教師呈現簡單的報導讓學生分組討論。報導包括社會考證、心理學的報導、歷史的證據、統計的證據、經濟的記錄、報章的記載等。
2) 沒有結尾的故事
教師可按需要自行編寫一個沒有結尾的故事，讓大家探討解決的方法。下文是個簡單的實例，閱讀下列小故事之後，讓學生討論故事中人物該如何解決問題。
「大哥大姐都沒機會念中學，本來我念完中學便打算做工，但妹妹情願不讀書去車衣服，大哥情願遲一年才結婚，為了要供我讀大學。這次考試成績不理想，我該怎麼辦呢？我知道他們都盼望我拿出好成績來，就算他們真的不是這樣想，難道我能叫他們白吃了這幾年的苦嗎？我今年的成績不好，怎麼對得起他們呢？」
3) 討論熱門的話題
這是選擇最近大家都討論的熱門話題當作討論的資料，以求解決信徒在現實社會中所面臨的矛盾。比如﹕身為基督徒，應該如何面對「向錢看」的人生觀?面對物質洪流的衝擊，基督徒應該如何過一個合神心意的生活呢?
4) 展示圖畫引出個案討論
教師配合教材，呈現一幅感人肺腑的圖畫，藉以激動學生的心理，引出個案的討論。圖畫經常可以扣人心弦，刺激觀者心理，激發他們討論。
5) 視聽教材的呈現引出個案討論
教師呈現戲劇表演、木偶表演、幻燈節目或錄影帶節目，然後將學生分成小組激發他們討論。
(d) 個案討論法與其他教學法並用
個案討論法差不多可以同任何一種教學法一同使用，如：思想衝擊法，小組聆聽法、視聽呈現法、小組短講法、辯論法等。
3. 辯論法
(a) 定義
辯論法是一種教學法，由兩個或兩組的講員分別從贊成和反對的角度，或者以兩個不同的理論觀點來辯論一個論點。在辯論的過程當中，學生可以吸收不同意見的論點，理智地處理不同的見解，同時也學習作自我評斷。
參考：一次得救永遠得救?在信徒的生命中信心比行為更為重要?基督徒絕對不可以與不信者交男女朋友?聖靈的工作一定會有超然的神蹟發生?
(b) 何時適合使辯論法
不是每種教學內容都適合使用辯論法，下列情況可能較宜使用﹕
1) 如果所討論的問題需要深入考究，辯論法可以令學生積極地參與思考。
2) 如果有不同的觀點可供解釋同樣的一個問題，而且兩者都不是明顯不成立的觀點，藉對兩個觀點的辯論就可更深入瞭解彼此的長短。
3) 如果雙方都可以聽對方的不同見解，而不是所有的學生都堅持單方面的見解，在此情形之下，辯論可以達到雙方意見的交流。
4) 辯論法適用於小組或大組的學生﹔可在大組的成員中，選擇兩個小組的成員進行辯論。
© 使用辯論法的長處
1) 學生必須深入考究主題內容，才可能進行辯論。可以聆聽兩個相對的意見，讓學生增廣視野，更加全面地瞭解所提供的真理。
2) 能增加學生學習興趣，容易找著學生的注意力。
3) 大組也可使用。
(d) 使用辯論法的局限
1) 在辯論時，經常會趨向非常強烈的好勝心，情緒激動，可能會傷及大家的感情。
2) 辯論法主要是用於小組，只有進行辯論的人才有機會參與，因而限制了其他成員的參與。
3) 參與辯論者需要作一定的準備，如果只不是，只有表面的辯論，探討便不夠深入，不太令人滿意。
4) 如果沒有足夠的資料供辯論者作準備，辯論的內容便會不太有分量，可能只會團團轉於一個小點上，效果不太理想。
(e) 辯論法的不同形式
1) 由兩個小組的成員進行辯論，用相反的觀點只與一個成員進行辯論，其他的學生只積極參與思考，默默地給予評審。
2) 由兩個小組成員辯論，之後大家分成小組討論，對剛結束的辯論給予補充、批評、審核，評斷，並選擇自己的見解。
3) 由兩個組的人辯論，但會眾也分成兩組，都可以參與辯論，給予支持或反擊，積極地參與辯論。
(a) 這是系統討論法，是解決問題的過程，通常必須經過下列步驟﹕
1) 先提出討論性的問題，使學生覺察問題的存在。
2) 學生為問題下定義，界定問題的範圍。
3) 學生收集有助於解決問題的資料。
4) 學生將所收集的資料加以對照並調整。
5) 學生決定可能的解決法，經過不斷的考驗來解決問題。
6) 學生在所有可能的解決方法中，尋找最佳的解決法。
(b) 使用問題解決法的步驟
1) 先為問題下定義
讓學生先為所提出的問題下定義，將問題用問題的形式寫下，要檢查一下問題的寫法是否有含糊的意思。問題要合理就必具體，不要太籠統。問題的種類可分為論事實的資訊、論價值的問題、論規則的探討、論疑惑的問題。為問題下定義時，要決定問題的程度，界定問題的範圍。還要對準正確的問題中心來解決問題。教師可以提出若干問題問學生，以問題來界定問題的範圍。
2) 收集與問題有關的資料
記錄所收集的任何有關資料，不斷地詢問還缺少什麼，收集各人的感受和觀點，考慮其中的限制，讓所收集的資料重新幫助你寫下問題。教師可以提供找尋線索的問題，提供必要的參考資料。
3) 將問題加以對照調整
將所收集到的資料加以組織，熟悉所收集的資料，不斷地問有何需求，細心調查，不斷地問「為什麼」，探討其與每件事實之間的關係。
4) 決定可能的解決法
自由發揮思想，盡量思索有沒有其他較新的解決法，從問題的每一個角度進行考慮，用思想衝擊法不斷地尋找可能的解決法，容許任何的異議，讓每一項建議都經過嚴格的審核。
5) 選擇最好的解決法
經過多方考慮之後，決定最好的解決法。雖然教師不應代替學生解決問題，但學生經常需要協助，教師可以幫助他們找尋線索，詢問關鍵性的問題。同樣也可幫助學生考驗他們所選擇的結論。教師或許需要評定學生是否已經真正解決問題了。
© 使用問題解決法的問題種類
問題解決法主要是討論問題，問題的種類有不同的範圍，如下﹕
1) 事實：
討論問題的目的是要尋求資訊，通常從所指定的資料中尋找答案，這種問題的伸縮性不大，主要是靠共同提供可能有的資訊。
2) 價值
這是面對價值的問題而共同探討解決的方法，在探討的過程中學習尋求各人的價值觀。比如，當你面對孩子與事奉有衝突，事業與事奉有衝突時，當如何解決?當你只剩下幾個月的壽命時，你會立刻做些什麼?
3) 規則
這是有關做人的道理與當守的規則，是論及可不可以的問題。比如﹕離婚絕對不可以嗎？如果一個主內姊妹一直被丈夫毒打怎麼辦？應該如何解決此問題？
4) 懷疑
這是指對一些事情的懷疑，需要找出解決的辦法。比如﹕如何證明耶穌是復活的主？如何證明聖經是神所默示的？
(d) 問題解決法的不同使用法
1) 由教師帶全班參與問題解決法
由教師提出討論的問題，然後按一般解決問題的步驟，經由教師的提示、引領，找出解決的方法。
2) 分成小組進行問題解決法
將學生分成小組，把教師所提出的問題帶到小組裡討論，照正常的程序找出問題的解決結構，然後向班上全體同學彙報。
2. 個案討論法
(a) 定義
個案討論法是提出一個簡短個案，包含問題情景的細節，然後讓學生分組討論，尋找可能行得通的解決法。
(b) 個案討論法的長處
這是最常用的方法，特別是在聖經的教學過程中，能建立真理和日常生活實用之間的橋樑。個案研究法因此能達到下列目的﹕
1) 從個案討論中建立理論和實踐的橋樑。
2) 不只是接觸屬靈的真理，也是接觸真實的經驗。
3) 面對日常生活中許多矛盾時，可以發揮解決問題的才幹。
4) 在個案討論中，可以吸住許多成員的眼光和不同的洞察力。
5) 藉著聽取不同的觀點，可以擴大經驗的領域。
6) 很少問題能有簡單的答案，因而需經過深思明辨，學習深入思考。
7) 學習以真理的原則集中在具體的問題上。
8) 訓練學生獨立思考和以合作精神共同思考。
© 個案討論法的不同形式
個案討論法可以用不同的形式使用：
1) 古典的個案法
這是最簡單、常用的個案討論法，教師呈現簡單的報導讓學生分組討論。報導包括社會考證、心理學的報導、歷史的證據、統計的證據、經濟的記錄、報章的記載等。
2) 沒有結尾的故事
教師可按需要自行編寫一個沒有結尾的故事，讓大家探討解決的方法。下文是個簡單的實例，閱讀下列小故事之後，讓學生討論故事中人物該如何解決問題。
「大哥大姐都沒機會念中學，本來我念完中學便打算做工，但妹妹情願不讀書去車衣服，大哥情願遲一年才結婚，為了要供我讀大學。這次考試成績不理想，我該怎麼辦呢？我知道他們都盼望我拿出好成績來，就算他們真的不是這樣想，難道我能叫他們白吃了這幾年的苦嗎？我今年的成績不好，怎麼對得起他們呢？」
3) 討論熱門的話題
這是選擇最近大家都討論的熱門話題當作討論的資料，以求解決信徒在現實社會中所面臨的矛盾。比如﹕身為基督徒，應該如何面對「向錢看」的人生觀?面對物質洪流的衝擊，基督徒應該如何過一個合神心意的生活呢?
4) 展示圖畫引出個案討論
教師配合教材，呈現一幅感人肺腑的圖畫，藉以激動學生的心理，引出個案的討論。圖畫經常可以扣人心弦，刺激觀者心理，激發他們討論。
5) 視聽教材的呈現引出個案討論
教師呈現戲劇表演、木偶表演、幻燈節目或錄影帶節目，然後將學生分成小組激發他們討論。
(d) 個案討論法與其他教學法並用
個案討論法差不多可以同任何一種教學法一同使用，如：思想衝擊法，小組聆聽法、視聽呈現法、小組短講法、辯論法等。
3. 辯論法
(a) 定義
辯論法是一種教學法，由兩個或兩組的講員分別從贊成和反對的角度，或者以兩個不同的理論觀點來辯論一個論點。在辯論的過程當中，學生可以吸收不同意見的論點，理智地處理不同的見解，同時也學習作自我評斷。
參考：一次得救永遠得救?在信徒的生命中信心比行為更為重要?基督徒絕對不可以與不信者交男女朋友?聖靈的工作一定會有超然的神蹟發生?
(b) 何時適合使辯論法
不是每種教學內容都適合使用辯論法，下列情況可能較宜使用﹕
1) 如果所討論的問題需要深入考究，辯論法可以令學生積極地參與思考。
2) 如果有不同的觀點可供解釋同樣的一個問題，而且兩者都不是明顯不成立的觀點，藉對兩個觀點的辯論就可更深入瞭解彼此的長短。
3) 如果雙方都可以聽對方的不同見解，而不是所有的學生都堅持單方面的見解，在此情形之下，辯論可以達到雙方意見的交流。
4) 辯論法適用於小組或大組的學生﹔可在大組的成員中，選擇兩個小組的成員進行辯論。
© 使用辯論法的長處
1) 學生必須深入考究主題內容，才可能進行辯論。可以聆聽兩個相對的意見，讓學生增廣視野，更加全面地瞭解所提供的真理。
2) 能增加學生學習興趣，容易找著學生的注意力。
3) 大組也可使用。
(d) 使用辯論法的局限
1) 在辯論時，經常會趨向非常強烈的好勝心，情緒激動，可能會傷及大家的感情。
2) 辯論法主要是用於小組，只有進行辯論的人才有機會參與，因而限制了其他成員的參與。
3) 參與辯論者需要作一定的準備，如果只不是，只有表面的辯論，探討便不夠深入，不太令人滿意。
4) 如果沒有足夠的資料供辯論者作準備，辯論的內容便會不太有分量，可能只會團團轉於一個小點上，效果不太理想。
(e) 辯論法的不同形式
1) 由兩個小組的成員進行辯論，用相反的觀點只與一個成員進行辯論，其他的學生只積極參與思考，默默地給予評審。
2) 由兩個小組成員辯論，之後大家分成小組討論，對剛結束的辯論給予補充、批評、審核，評斷，並選擇自己的見解。
3) 由兩個組的人辯論，但會眾也分成兩組，都可以參與辯論，給予支持或反擊，積極地參與辯論。
教學方法 (2) –雙向傳授法
雙向傳授法是指積極的讓學生參與在教學之過程。
1. 問答法
(a) 定義
問答法是由教師向學生發問，學生從而以回答的方式參與在教學的過程中。這不單是理智思想的參與，也是口述的參與。此法主要以教師為中心，由教師有計劃地提出各種問題，令學生作答。問答去常與討論法相混淆，兩者的差異如下﹕
兩法所發出之問題的性質稍有不同，問答法所問的問題常與事實記錄有關，如詢問「六何」何地？為何？如何？等。討論法所發的問題則傾向思考及討論的問題，也即不是三言兩語可以立刻有答題的問題，而是刺激大家討論，不光是回答問題的。問答法經常是複習性質或是闡明的性質，當然問答法的問題也可能是啟發生的問題。
(b) 問答法的優點
對教師而言，可以考查學生學習的結果，增進教師對學生的瞭解﹔可以考查學生巳有的知識，能力和興趣等。也可以了解學生對教材是否真正瞭解，以便修正補救，可以查考學生對功課是否熟悉，以定教學進度的快慢，可集中學生的注意力，減少教室內秩序和管理上的問題。
對學生而言，主要是在於訓練學生的思考，若能有效地運用它，也可提學生學習的興趣，培養學生的自學能力﹔可使學生對所學的教材作深度的思考，而獲得徹底的了解。可使學生有應用舊經驗和舊知識的機會，從而對所學的知識能牢記不忘，可幫助學生整理所學的教材，使之成為有系統的知識。
© 問題的種類
1) 按內容分類的問題
i. 尋求事實的問題
這類問題主要是引導學生從經文中或從所提供的資料中，熟悉其中的內容，通常用「六何」來發問﹕何人?何事?何時?何地？為何？如何？學生可從資料中尋求答案。例如﹕是誰作此事？是誰在掌握權柄？經文中提及哪些人物？誰行得好？誰行得不好？經文中提及發生何事？到底何事引起整個事件的發生？耶穌行神蹟後發生何事？神蹟在何時發生？耶穌在何時向他們顯明他自己？這個事件在何時變成惡化？耶穌的頭一個神蹟發生在何地？此地是怎樣的一個地方？耶穌生在哪裡？長在哪裡？耶穌為何要如此行？他為何沒有立刻動身？耶穌為何不立刻解決問題？此事是如何獲得解決？他是怎樣引起眾人的憤怒？耶穌怎樣醫治瞎眼的人？
ii. 尋求解釋的問題
這類問題主要是引起學生進一步的探討，以瞭解事情的原因，與各項事件之間的關係，確定事情的意義和價值。它包括因果性的問題、分析性的問題、舉例性的問題、評價性的問題。它是屬於啟發性的問題，多數的情形不能直接從資料中找到答案，學生必須發揮想像力，伸展思想，將論點加以解釋。
例如﹕耶穌為甚麼要說這一句話？耶穌為甚麼要做這件事？耶穌為何似乎答非所問？這段經文的主要意義是甚麼？這句話包含甚麼意義？行這個神蹟有何價值？耶穌說的話與他說的話有何關係?請舉例說明如何孝敬父母等。
iii. 生活應用的題
這類問題通常把真理帶到現實生活中，考慮與真理有關的個人生活問題。例如﹕我們有沒有照著主的命令而行？我們有甚麼需要改正的態度？如果你是他，你將如何處理這件事？你從這段經文中學習到甚麼功課？
2) 按性質分類
i. 關閉式的問題
關閉式的問題多半是沒有任何的伸縮性，它只容許寥寥幾種答案，學生不太有機會作批判思考。它可能是是非題，只能用「是」、「不是」來回答，然而是非式的問題不是絕對一無可取，有時可以演變成較擴散性的問題，它也可能是選擇性的問題，從有限的答案中選其一，沒有太複雜的選擇。這一類的問題雖然簡單，卻不能完全不用它，尤其是對一些比較害羞的學生，或沒有聖經背景的學生而言，是很好的初步嘗試。例如﹕一次得救是不是永遠得救？在耶穌的門徒中誰是第一個殉道者？在四福音中哪一卷論及耶穌是神？
ii. 尋求思考的問題
這種問題需要深入思考，通常這類問題不滿足於現有的資料，而是要探求原因、價值、意義。透過問題啟發思想，發揮想像力，不斷發掘，要盡量從不同的角度去發現更多更完美的資料。就上述的分類法而言，乃屬於尋求解釋的問題。
iii. 開放式的問題
這種問題要求學生發揮想像力，一般來說沒有固定的答案，在乎學生如何親歷其境，照個人所領受的作答，伸縮性較大。上述應用性的問題，接近這類型的問題。
例如﹕如果是你，你會如何決定？如果你在場你會有何反應？你認為他為甚麼要如此行?照你的觀點，他應當如何行？
iv. 修辭的問題
修辭性問題通常在問題中已經套有答案，有時不過是以具有挑戰性的性質來刺激學生的思想，其實沒有一定的答案可以回答，因為在問題的修辭中巳有答案了。例如﹕一個愛主的人豈可欺壓別人呢？你們這些熟悉聖經的人豈可不明白這個真理呢？
v. 澄清式的問題
這是屬於闡明性的問題。為了使學生對所討論的問題有更清楚的瞭解，組長以問題引導並糾正學生的觀念。經過發問，原先模糊的就變得清楚了。
例如﹕你的意思是不是說，主耶穌的死不是對人人都發生效力？請說明你說這句話的原因？你這是甚麼意思呢？
vi. 比較性的問題
這種問題是要求學生特意將兩個人物，兩件事情，兩個觀念加以比較。
例如﹕大衛和掃羅同樣都失敗，但結果為什麼不同？耶穌向尼哥底母談道，與向撒瑪利亞婦人談道有何異同？新約和舊約有何不同？受洗與割禮有何異同？
vii. 反問性的問題
不是所有學生的問題都需要回答，有時學生發問只是為了刁難，其實他們胸有成竹，自己有答案，只想考答老師是否明白這個問題，在這種情形之下教師可以反問學生。也可能學生所問的是有意義的問題，教師一時不知如何回答，這時可以反答學生，讓自己有時間組織思想準備如何回答。
例如：你可以先說出你的的看法嗎？對某人所提的問題，大家的看法如何？
(d) 好問題的特徵
1) 問題若具有思考性就能激發學生思考，即使是是非題也最好讓學生深思後再回答，不用想就可回答的問題不是好問題。
2) 好的問題語句簡單。問句不要太長，內容不要過於複雜，措辭要清楚明白，才不致使學生誤解。
3) 好問題的範圍明確。比如問﹕「耶穌在其中長大的環境是怎樣的？」這問題範圍有點含糊，如果改問﹕「耶穌在哪裡長大？」「那地方有多大？人口有多少？多數的居民以何業謀生？」，這些問題就問得比較明確。
4) 好問題切合學生的程度，按他年齡的程度，或者按他的聖經知識程度來發問。
5) 好問題層次井然，尤其是複習性問題，或總結性問題，最好是有系統、有層次。後一個問題與前一個問題的內容相連，一步比一步更深入。
6) 好問題具有價值，提出該問題有其重要的意義，與正文有關，不是可有可無的問題。
7) 好問題是事先準備的，不是馬虎應付，教師要先準備問題的答案，如果教師不能回答，就不要問。
(e) 發問的技巧
教師不單是要能提出很好的問題，也應當僅得如何發問。教師若因不會發問而不能發揮發問的功能是很可惜的。下文提出一些發問的技巧。除了向學生發問之外，教師也應鼓勵學生發問，養成學生探究和深思明辨的態度。
1) 先發問後指名：
先將問題說出，然後指名回答，學生才不致驚惶失措，否則若在提問題以前，先指出學生名字，學生必戰戰兢兢，心情緊張。另一方面，先發問才提名，使沒被指名的學生不會覺得此問題與他無關，以致不參與思考了。先發問會讓全體學生都在心中試擬一個答案，待別人回答時就可和自己的答案相比較，且加以批評。
2) 任意且普遍地指名：
指名不可按一定的順序，比如照座位的排列，或照名冊上的次序，以免不在順序內的學生不注意聽取問題和其他同學的回答。指名應當也是普遍指名，教師指名時不可只限於少數特優特劣的學生或其他具有特殊情況的學生，任意指名且要普遍地指名，盡量給每一個學生有機會參與回答問題。
3) 自由作答：
如果大半的學生都積極地參與在教學中，就可以讓學生自由作答，但這個方法傾向只由聰明的學生一直不斷地回答問題，比較差的學生就習慣等候別人作答，自己絲毫不為問題求出路，根本不嘗試回答問題。因此，若以此法用於指名回答，在得不到答案時，再讓其他學生回答，效果會更好。
4) 留有充分思考時間：
問題提出後，要留有充分時間讓學生思考一番。須視問題之難易給予學生適量的思考時間，不要勉強學生匆匆回答，或急於自己說出答案。
5) 不複述問題：
不要過多重複問題，要節省時間，並訓練學生上課專心，免得養成學生不注意教師的習慣。倘若學生不明白問題的意思，可用更明白的字句把問題重說一遍。
6) 不暗示答案或過分協助：
有的教師為顧及學生不能回答時之難堪，常於提出問題後向學生暗示答案，結果形成學生依賴的習慣。也有的教師在問句中包含暗示性之答案，結果問了也沒有起到多大的作用。在學生未完全說出答案時，教師不可操之過急而太快暗示補充，或給予協助。
7) 向不注意者發問：
為刺激學生專心聽課，教師可常向精神不甚集中者發問。
8) 注意傾聽表示興趣：
學生回答時，教師要注意傾聽並表示興趣，以和悅的態度接納學生鼓勵學生回答。
9) 答錯問題：
學生若有答錯的話，教師不要隨便斥責，更不要譏諷嘲笑他，應讓比較成熟的學生婉轉地予以糾正或補充。教師要盡量找出其長處加以鼓勵及讚賞之後，才給予糾正及補充。
2. 小組聆聽法
(a) 定義
教師呈獻一篇報告、說明或小故事，把聽眾分成兩組或幾組，要求每組成員聆聽一定的重點，然後由每組向教師與班上其他的同學回報。
(b) 何時使用小組聆聽法
不是所有的課程內容都適用，在下列教學背景下，可考慮使用﹕
1) 在教學過程中，如果教師要呈理一篇報告或說明時，小組聆聽法可讓學生注意所報告之記載的最好方法。
2) 當教師發覺所要呈獻的記載並不吸引人，可能一些要點會被學生所忽略時；
3) 內容的重點需要被強調時﹔
4) 如果學習的人數眾多，分成大組來聆聽某一部分的重點；
5) 如果學習的人數不太多，教師盼望學生投入小組討論，這個方法可以引發成員討論。
© 小組聆聽法的長處
1) 可用於大組或小組的學習。
2) 可以使學生從整體的內容中獲取重要的要點。
3) 給予學生一定的目標去聽他們應注意的部分。
4) 能增加學生的注意力，並引導他們參與回應。
5) 能增加學生的學習興趣，製造學習的氣氛。
6) 使所有的學生都必須參與注意聆聽所指定給他注意聽的部分。
7) 鼓勵學生就所聽的內容接著參加討論。
8) 回報給大組的經過可以給學生有機會複習所學習的內容。
(d) 小組聆聽法的局限
1) 會使學生只聽他該聽的部分而忽略其他部分。
2) 令學生所聽的大大少於整體的內容。
3) 由於是以聽為最主要的重點，不免限制了思想的交流。
4) 學生只是重述所聆聽的內容，沒有太多機會伸張他們的思考力和想像力。
3. 思想衝擊法
(a) 定義
這是一種問題解決法的教學方法，成員提出一些問題，刺激學生提出一切可能有的解決法，不加以評論。此方法可以緊接著其他的方法來使用。
例如﹕甚麼是攔阻一般人得救的障礙？怎樣的行為是你最難饒恕的行為？一個屬靈人有怎樣的生活特徵？
(b) 思想衝擊法的長處﹕
1) 能激動各人的創作力，使每一個人都被激動而提供意見。
2) 鼓勵學生貢獻意見，鼓勵建立新的觀念。
3) 鼓勵全體成員參與，由於教師沒有作太多的評述，任何一個學生都可放心參與意見。
4) 能引起一連串的思想，從人家的建議中，使學生增廣視野，伸展自己的思想。
5) 一般都不會花太多時間，聖經教師可以在應用真理的部分，很快引起大家的討論.激發大家思考。
6) 不論在大或小的班級裡均適用。
7) 一般都不需要有高度的領導能力，任何沒有經驗的教師都可以使用它，只要設計好問題，不用任何工具或作太多準備。
© 思想衝擊法的局限
1) 由於是讓所有的成員都有機會提供資料，而且不加評述，所以容易離題。
2) 非常在乎成員的背景，有時他們的思想較為緩慢，就難獲取好的效果。
3) 沒有加以評論，果效經常不太滿意。
4) 這個方法的特徵是不給予任何評論，主要是讓大家有思想上的參與，但事實上大家在提供資料時，自然會傾向給予評論。
1. 問答法
(a) 定義
問答法是由教師向學生發問，學生從而以回答的方式參與在教學的過程中。這不單是理智思想的參與，也是口述的參與。此法主要以教師為中心，由教師有計劃地提出各種問題，令學生作答。問答去常與討論法相混淆，兩者的差異如下﹕
兩法所發出之問題的性質稍有不同，問答法所問的問題常與事實記錄有關，如詢問「六何」何地？為何？如何？等。討論法所發的問題則傾向思考及討論的問題，也即不是三言兩語可以立刻有答題的問題，而是刺激大家討論，不光是回答問題的。問答法經常是複習性質或是闡明的性質，當然問答法的問題也可能是啟發生的問題。
(b) 問答法的優點
對教師而言，可以考查學生學習的結果，增進教師對學生的瞭解﹔可以考查學生巳有的知識，能力和興趣等。也可以了解學生對教材是否真正瞭解，以便修正補救，可以查考學生對功課是否熟悉，以定教學進度的快慢，可集中學生的注意力，減少教室內秩序和管理上的問題。
對學生而言，主要是在於訓練學生的思考，若能有效地運用它，也可提學生學習的興趣，培養學生的自學能力﹔可使學生對所學的教材作深度的思考，而獲得徹底的了解。可使學生有應用舊經驗和舊知識的機會，從而對所學的知識能牢記不忘，可幫助學生整理所學的教材，使之成為有系統的知識。
© 問題的種類
1) 按內容分類的問題
i. 尋求事實的問題
這類問題主要是引導學生從經文中或從所提供的資料中，熟悉其中的內容，通常用「六何」來發問﹕何人?何事?何時?何地？為何？如何？學生可從資料中尋求答案。例如﹕是誰作此事？是誰在掌握權柄？經文中提及哪些人物？誰行得好？誰行得不好？經文中提及發生何事？到底何事引起整個事件的發生？耶穌行神蹟後發生何事？神蹟在何時發生？耶穌在何時向他們顯明他自己？這個事件在何時變成惡化？耶穌的頭一個神蹟發生在何地？此地是怎樣的一個地方？耶穌生在哪裡？長在哪裡？耶穌為何要如此行？他為何沒有立刻動身？耶穌為何不立刻解決問題？此事是如何獲得解決？他是怎樣引起眾人的憤怒？耶穌怎樣醫治瞎眼的人？
ii. 尋求解釋的問題
這類問題主要是引起學生進一步的探討，以瞭解事情的原因，與各項事件之間的關係，確定事情的意義和價值。它包括因果性的問題、分析性的問題、舉例性的問題、評價性的問題。它是屬於啟發性的問題，多數的情形不能直接從資料中找到答案，學生必須發揮想像力，伸展思想，將論點加以解釋。
例如﹕耶穌為甚麼要說這一句話？耶穌為甚麼要做這件事？耶穌為何似乎答非所問？這段經文的主要意義是甚麼？這句話包含甚麼意義？行這個神蹟有何價值？耶穌說的話與他說的話有何關係?請舉例說明如何孝敬父母等。
iii. 生活應用的題
這類問題通常把真理帶到現實生活中，考慮與真理有關的個人生活問題。例如﹕我們有沒有照著主的命令而行？我們有甚麼需要改正的態度？如果你是他，你將如何處理這件事？你從這段經文中學習到甚麼功課？
2) 按性質分類
i. 關閉式的問題
關閉式的問題多半是沒有任何的伸縮性，它只容許寥寥幾種答案，學生不太有機會作批判思考。它可能是是非題，只能用「是」、「不是」來回答，然而是非式的問題不是絕對一無可取，有時可以演變成較擴散性的問題，它也可能是選擇性的問題，從有限的答案中選其一，沒有太複雜的選擇。這一類的問題雖然簡單，卻不能完全不用它，尤其是對一些比較害羞的學生，或沒有聖經背景的學生而言，是很好的初步嘗試。例如﹕一次得救是不是永遠得救？在耶穌的門徒中誰是第一個殉道者？在四福音中哪一卷論及耶穌是神？
ii. 尋求思考的問題
這種問題需要深入思考，通常這類問題不滿足於現有的資料，而是要探求原因、價值、意義。透過問題啟發思想，發揮想像力，不斷發掘，要盡量從不同的角度去發現更多更完美的資料。就上述的分類法而言，乃屬於尋求解釋的問題。
iii. 開放式的問題
這種問題要求學生發揮想像力，一般來說沒有固定的答案，在乎學生如何親歷其境，照個人所領受的作答，伸縮性較大。上述應用性的問題，接近這類型的問題。
例如﹕如果是你，你會如何決定？如果你在場你會有何反應？你認為他為甚麼要如此行?照你的觀點，他應當如何行？
iv. 修辭的問題
修辭性問題通常在問題中已經套有答案，有時不過是以具有挑戰性的性質來刺激學生的思想，其實沒有一定的答案可以回答，因為在問題的修辭中巳有答案了。例如﹕一個愛主的人豈可欺壓別人呢？你們這些熟悉聖經的人豈可不明白這個真理呢？
v. 澄清式的問題
這是屬於闡明性的問題。為了使學生對所討論的問題有更清楚的瞭解，組長以問題引導並糾正學生的觀念。經過發問，原先模糊的就變得清楚了。
例如﹕你的意思是不是說，主耶穌的死不是對人人都發生效力？請說明你說這句話的原因？你這是甚麼意思呢？
vi. 比較性的問題
這種問題是要求學生特意將兩個人物，兩件事情，兩個觀念加以比較。
例如﹕大衛和掃羅同樣都失敗，但結果為什麼不同？耶穌向尼哥底母談道，與向撒瑪利亞婦人談道有何異同？新約和舊約有何不同？受洗與割禮有何異同？
vii. 反問性的問題
不是所有學生的問題都需要回答，有時學生發問只是為了刁難，其實他們胸有成竹，自己有答案，只想考答老師是否明白這個問題，在這種情形之下教師可以反問學生。也可能學生所問的是有意義的問題，教師一時不知如何回答，這時可以反答學生，讓自己有時間組織思想準備如何回答。
例如：你可以先說出你的的看法嗎？對某人所提的問題，大家的看法如何？
(d) 好問題的特徵
1) 問題若具有思考性就能激發學生思考，即使是是非題也最好讓學生深思後再回答，不用想就可回答的問題不是好問題。
2) 好的問題語句簡單。問句不要太長，內容不要過於複雜，措辭要清楚明白，才不致使學生誤解。
3) 好問題的範圍明確。比如問﹕「耶穌在其中長大的環境是怎樣的？」這問題範圍有點含糊，如果改問﹕「耶穌在哪裡長大？」「那地方有多大？人口有多少？多數的居民以何業謀生？」，這些問題就問得比較明確。
4) 好問題切合學生的程度，按他年齡的程度，或者按他的聖經知識程度來發問。
5) 好問題層次井然，尤其是複習性問題，或總結性問題，最好是有系統、有層次。後一個問題與前一個問題的內容相連，一步比一步更深入。
6) 好問題具有價值，提出該問題有其重要的意義，與正文有關，不是可有可無的問題。
7) 好問題是事先準備的，不是馬虎應付，教師要先準備問題的答案，如果教師不能回答，就不要問。
(e) 發問的技巧
教師不單是要能提出很好的問題，也應當僅得如何發問。教師若因不會發問而不能發揮發問的功能是很可惜的。下文提出一些發問的技巧。除了向學生發問之外，教師也應鼓勵學生發問，養成學生探究和深思明辨的態度。
1) 先發問後指名：
先將問題說出，然後指名回答，學生才不致驚惶失措，否則若在提問題以前，先指出學生名字，學生必戰戰兢兢，心情緊張。另一方面，先發問才提名，使沒被指名的學生不會覺得此問題與他無關，以致不參與思考了。先發問會讓全體學生都在心中試擬一個答案，待別人回答時就可和自己的答案相比較，且加以批評。
2) 任意且普遍地指名：
指名不可按一定的順序，比如照座位的排列，或照名冊上的次序，以免不在順序內的學生不注意聽取問題和其他同學的回答。指名應當也是普遍指名，教師指名時不可只限於少數特優特劣的學生或其他具有特殊情況的學生，任意指名且要普遍地指名，盡量給每一個學生有機會參與回答問題。
3) 自由作答：
如果大半的學生都積極地參與在教學中，就可以讓學生自由作答，但這個方法傾向只由聰明的學生一直不斷地回答問題，比較差的學生就習慣等候別人作答，自己絲毫不為問題求出路，根本不嘗試回答問題。因此，若以此法用於指名回答，在得不到答案時，再讓其他學生回答，效果會更好。
4) 留有充分思考時間：
問題提出後，要留有充分時間讓學生思考一番。須視問題之難易給予學生適量的思考時間，不要勉強學生匆匆回答，或急於自己說出答案。
5) 不複述問題：
不要過多重複問題，要節省時間，並訓練學生上課專心，免得養成學生不注意教師的習慣。倘若學生不明白問題的意思，可用更明白的字句把問題重說一遍。
6) 不暗示答案或過分協助：
有的教師為顧及學生不能回答時之難堪，常於提出問題後向學生暗示答案，結果形成學生依賴的習慣。也有的教師在問句中包含暗示性之答案，結果問了也沒有起到多大的作用。在學生未完全說出答案時，教師不可操之過急而太快暗示補充，或給予協助。
7) 向不注意者發問：
為刺激學生專心聽課，教師可常向精神不甚集中者發問。
8) 注意傾聽表示興趣：
學生回答時，教師要注意傾聽並表示興趣，以和悅的態度接納學生鼓勵學生回答。
9) 答錯問題：
學生若有答錯的話，教師不要隨便斥責，更不要譏諷嘲笑他，應讓比較成熟的學生婉轉地予以糾正或補充。教師要盡量找出其長處加以鼓勵及讚賞之後，才給予糾正及補充。
2. 小組聆聽法
(a) 定義
教師呈獻一篇報告、說明或小故事，把聽眾分成兩組或幾組，要求每組成員聆聽一定的重點，然後由每組向教師與班上其他的同學回報。
(b) 何時使用小組聆聽法
不是所有的課程內容都適用，在下列教學背景下，可考慮使用﹕
1) 在教學過程中，如果教師要呈理一篇報告或說明時，小組聆聽法可讓學生注意所報告之記載的最好方法。
2) 當教師發覺所要呈獻的記載並不吸引人，可能一些要點會被學生所忽略時；
3) 內容的重點需要被強調時﹔
4) 如果學習的人數眾多，分成大組來聆聽某一部分的重點；
5) 如果學習的人數不太多，教師盼望學生投入小組討論，這個方法可以引發成員討論。
© 小組聆聽法的長處
1) 可用於大組或小組的學習。
2) 可以使學生從整體的內容中獲取重要的要點。
3) 給予學生一定的目標去聽他們應注意的部分。
4) 能增加學生的注意力，並引導他們參與回應。
5) 能增加學生的學習興趣，製造學習的氣氛。
6) 使所有的學生都必須參與注意聆聽所指定給他注意聽的部分。
7) 鼓勵學生就所聽的內容接著參加討論。
8) 回報給大組的經過可以給學生有機會複習所學習的內容。
(d) 小組聆聽法的局限
1) 會使學生只聽他該聽的部分而忽略其他部分。
2) 令學生所聽的大大少於整體的內容。
3) 由於是以聽為最主要的重點，不免限制了思想的交流。
4) 學生只是重述所聆聽的內容，沒有太多機會伸張他們的思考力和想像力。
3. 思想衝擊法
(a) 定義
這是一種問題解決法的教學方法，成員提出一些問題，刺激學生提出一切可能有的解決法，不加以評論。此方法可以緊接著其他的方法來使用。
例如﹕甚麼是攔阻一般人得救的障礙？怎樣的行為是你最難饒恕的行為？一個屬靈人有怎樣的生活特徵？
(b) 思想衝擊法的長處﹕
1) 能激動各人的創作力，使每一個人都被激動而提供意見。
2) 鼓勵學生貢獻意見，鼓勵建立新的觀念。
3) 鼓勵全體成員參與，由於教師沒有作太多的評述，任何一個學生都可放心參與意見。
4) 能引起一連串的思想，從人家的建議中，使學生增廣視野，伸展自己的思想。
5) 一般都不會花太多時間，聖經教師可以在應用真理的部分，很快引起大家的討論.激發大家思考。
6) 不論在大或小的班級裡均適用。
7) 一般都不需要有高度的領導能力，任何沒有經驗的教師都可以使用它，只要設計好問題，不用任何工具或作太多準備。
© 思想衝擊法的局限
1) 由於是讓所有的成員都有機會提供資料，而且不加評述，所以容易離題。
2) 非常在乎成員的背景，有時他們的思想較為緩慢，就難獲取好的效果。
3) 沒有加以評論，果效經常不太滿意。
4) 這個方法的特徵是不給予任何評論，主要是讓大家有思想上的參與，但事實上大家在提供資料時，自然會傾向給予評論。