皮亞傑理論之於教育的參考價值

（一）按兒童思維方實施教學

以往對於智 力的研究，一則研究對象幾為成人，二則關心的焦點在於智力的結構而非發展，只關心智力發展中「量」的改 變，而未注意到「質」的改變。因此犯了將研究成人智力結構的結論套用在兒童的教育上，認為兒童不過是具體而微的「小大人」罷了。皮亞傑的理論指出了兒童的 認知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認知結構上的極大不同。就教育來說，他的理論揭示了「了解兒童始能教育兒童」的意義。成 人在提供知識供兒童學習的時候，必須要能夠了解兒童認知思維的特色（即與成人不同之處）並以此決定要讓兒童學習的材料以及教學的方式，如此才能達到預期的 教學成效。

（二）循兒童認知發展順序設計課程

在學校教育 中課程的設計該如何與學生的能力相配合，這是個早已受重視的問題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡 作為能力劃分的標準。這種看法的概念心向為：假定同一年齡的孩童，他們所具備的學習能力應該是相差不遠的，就算有所差異也是在「量」方面的不同，舉個具體 的例子來說，就好比把學生視為一個個會隨著年齡增長而長大的「容器」，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個別差異的現象，也是「容器 大小」與「裝多裝少」的問題。然而皮亞傑的理論則是超越前人所見的，以「認知結構」的形式作為能力劃分的標準，認知結構的不同反映在思維能力的差異上。雖 然基本上認知發展的階段與年齡的增加（個體生物性的成熟）有關，但是其改變的根本原因並非在於年齡的增長，而是認知結構的變化。此外，根據皮亞傑的實驗研 究，就算是對於相同的學習材料，不同發展階段的孩童也會有著不同的反應，其差異也是根源於認知結構上的不同（而非年齡的差異）。因此對於學校課程的設置， 皮亞傑的理論有著兩點啟示：

（1）學校課程教材的難度，必須配合學生心智發展的水平

（2）在確定某年級的課程難度時，宜先設計實驗，從學生實際的思維過程中，觀察分析單元的編排是否適宜。

（三）促進兒童心智發展的教育功能

皮亞傑的教育觀極為強調受教育者的積極主動性。而對於他之前所盛行的傳統教學方式，皮亞傑皆有所批評。例如對於「被動教學法」—- 教 師主動地將知識傳授給學生，學生只是被動地接受；就皮亞傑對於「學習」的看法，認為真正的知識乃是透過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的，而在被 動教學法當中，學生則缺少了主動探索、進行建構的歷程，並不是個獲得知識的好方式。對於行為學派所主張的「編序教學法」，皮亞傑則認為，在編序的過程中， 完全沒有學生意見的參與，而所編製出來的教材內容，全然是大人們「想當然爾」向學生灌輸的知識。皮亞傑曾諷刺地說：「如果教學的理想只是要學生鸚鵡學舌地 重複已經正確地編製好的東西，那麼很顯然，機器也能完好地滿足這些條件。」

從這些批評 中，可發現皮亞傑認為傳統教學方法乃是違反兒童 學習的自然規律，忽略了學習者在學習過程中的主體能動性。而皮亞傑自己則在赴美講學時，提出自己對於教育的看法：「我認為，教育的真正目的不是增加兒童的 知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識。」

這段引言所透露出來的含意，即指出學習者（兒童）在學習過程中所扮演的主動角色，就皮亞傑的理論而言此一主動性正是獲得知識的關鍵所在。而這樣觀點，開啟了往後「開放式教育」的濫觴。

更為具體地 說，這種教育觀點對於教師教學上的啟示為：教師在從事教學活動時不僅是個傳授知識者，而且教師本身還必須 是個能夠啟發學生的創新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學前教育）來說，與其提前讓孩子學習知識（寫字、識字等），無寧致力於設置一個良好的家庭環境， 以合於孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關係，並且提供孩子充滿智慧刺激的環境，這樣反而使得孩子得以順應著發展的自然規律而成長茁壯。